2017年课堂改革着力点与课改趋势

    

课堂改革是没有终点的,随着时代的进步,社会的需求,教育的发展与改革也将随之而发生变化。那么,2017年的课程改革的着力点和课改趋势又将什么,知名教育专家给出了什么样的观点?

一、课堂改革着力点

针对不同的导向和目的,知名专家就探究性学习、小组合作展开探究式学习、从传递中心走向对话中心、摒弃捆绑式的课堂教学文化、教学过程正在被学习过程替代等方面提出课堂改革观点。

1.课堂分配出时间进行探究性学习(顾明远,著名教育专家、北师大资深教授)教育活动、人才培养在学校中最终要落实到教学方式上。传统的教学方式主要是灌输式教学,学生处于被动接受式,这种方式不能培养学生的思维能力。课堂教学改革就是要把灌输式教学转变为启发式、参与式教学,组织学生开展探究性学习。我国新一轮的课程改革也竭力提倡探究性学习。

探究性学习要求教师鼓励学生自己提出问题、讨论问题,自己提出答案。实施探究性学习,就应以学生为主体,充分发挥学生的潜能。进一步还可以让学生自己提出课题,自己开始探索。

实践探究性学习主要途径是:教师可以少讲一些,少布置一些练习性的作业,把时间腾出来让学生去思考问题。

2.小组合作展开探究式学习(佐藤学,日本教育学会前会长)

在新的课堂里,学生围坐在几堆课桌前,展开合作学习。教学不再是划一的同步教学了,而是以主题为中心,组织学生小组形式的探究性单元学习。

在课堂里,教科书仅仅只是参考资料中的一种而已。在教学中,尽管也有教师向全班学生进行讲解的场面,但更多的是学生围坐在一起展开探究式学习的居多。

小组合作式的学习是每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来,形成交响乐团式的教学。每个学生之间开展富有内涵的相互学习,与教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异,是否能够洞察其差异之间相互学习的可能性是分不开的。

在课堂改革中,最重要的课题不在于同步教学或是个别学习,而在于小组的合作学习

3.传递中心走向对话中心(钟启泉,华东师范大学终身教授)新一轮课程改革强调改造灌输式的反对话文化,倡导对话文化。新课程背景下的课堂教学本身就是一个对话的过程,就是要引导学生与客观世界对话,与他人对话,与自我对话,并且通过对话,形成一种活动性的、合作性的、反思性的学习方式,亦即形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践三为一体的学习过程。

这种课堂教学过程强调知识的主观与客观、知识的接受与发现、知识的解构与建构、知识的抽象性与具体性、知识的明确与默会等诸多关系的统一。即,从传递中心的教学转变为对话中心的教学;从记忆型教学文化转变为思维型教学文化

4.摒弃捆绑式的课堂教学文化(田慧生,中国教育科学研究院院长)我们的课堂要由过去长期以来以教为主的课堂根本转变,但现在这种转变过程中还没有最终实现,这一点可以在课堂里听课时可以感觉到。认为,这是在课堂中习惯性的、捆绑式的教学习惯,还在顽强发挥作用。也就是说,教师还是习惯于为学生设计好一切——即使让学生参与到探究讨论中,我感觉也不是启发学生独立思考,而是通过启发把学生对问题思考引向教师设计好的标准框架,最后指向标准化。

5.教学过程正在被学习过程替代(成尚荣,国家督学、江苏省教科所前所长)课堂教学究竟走向哪里?我归纳为四个走向:第一,坚持以学为核心,让课堂教学发生根本性的变革。第二,坚持基于学科本质的教学,让课堂教学发生深度的变革。第三,坚持以现代信息技术变革课堂,让课堂里呈现更开放、现代的教学与学习方式。

联合国有报告指出:教学过程正在被学习过程所替代。叶澜教授说,研究老师的教,不能回到老路。老师的教可能是一个点拨、引导、提升、点评,是不教之教的过程。特级教师、名师,如果当今不在这个问题上有新的认识,课堂教学改革还在旧路上行走。

二、2017课堂改革的六大趋势

当前,新课堂实践仍存在一些亟须解决的共性问题。华中师范大学教授郭元祥指出:许多课堂改革停留于教学时间在多少上的重新分配、教学行为在流程上的简单翻转。但我们应当知道,忽视学生核心素养培育,缺乏完整的知识处理与转化的教学,无论用什么方法、技术和程序,在本质上都是灌输。

“从课堂学习的现状看,与传统的死记硬背、机械训练的学习相比,自主、合作、探究等学习方式改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度,并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习能力、合作学习意识、科学探究精神的重视。这种只关注外在形式、忽视其精神实质的学习过程,并没有使学生真正理解知识、体验情感、践行价值观,而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观。西北师范大学教育学博士安富海如是说。

与此同时,新课改提出的三维目标(知识与技能(Knowledge & skills)、过程与方法(Process & steps )和情感态度价值观(emotional attitude & values))在课堂尚未全面消化、落实的前提下,课堂改革又面临着学科核心素养在课堂落地的更艰巨任务。

为此,课堂改革在重塑教学形态、重建学习方式、重构学习内容、重组学习社区、重述学程目标等方面,将呈现趋势:

1.课堂改革新焦点:聚焦学科核心素养落地

“依据核心素养确定学科核心素养,依据学科核心素养修订课标与重组教材

从关注三维目标到追求学科核心素养落地。

学习方式、学习目标从整齐划一到以生为本的个性化选择。基于现代数字媒体技术的教学模式,以学生为中心的混合式教学逐渐成为主流,即以学生的个性化学习理念为主导,通过数字媒体、小组合作等多种形式,建立一种学生自主学习的新模式,强调学生学习的多样化和个性化。

课堂要关注学科知识的双层意义,尤其要关注知识的文化意义。福建师范大学教授余文森指出:任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力,而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义,即人的意义!

借助设计思维重组课堂组织方式。设计思维的使命就是千方百计找出并实施有助于学生更愉悦、更投入、更有成效进行学习的解决方案。这就意味着,在设计思维的框架内,学生学习的愉悦感是所有解决方案的逻辑起点和最终目标。

课堂模式要关注基于项目的主动学习,面向真实的深度学习,基于证据的智慧学习,突破校园的无边界学习。同时,课堂模式要更加关注学科思想、学科品质这一本质属性,尝试多元开放的无边界课堂。

2.课堂改革新样态:从生本课堂走向自本课堂

以教师为中心、以课本为中心、以教为主的课堂称之为师本课堂。以先学后后再教,以学为主、关注教学意义的课堂称之为生本课堂,当然生本课堂本身也在不断丰富、完善、优化、提升。从师本课堂走向生本课堂,是课堂的一次跨越。

生本课堂中的,大多指的是班级学生这个群体,即以群体学生为本,以假想化、符号化的抽象学生为本,仍然对每一个性格迥异的鲜活生命关注不够。

而自本课堂中的,指的是每一个学生,以每一个学生为本,重心更加下移。从以教为中心、以学为中心进入教中有学、学中有教、不分彼此的第三种教学关系,课堂则实现了促进个性化学习的一种混合式学习。

自本课堂有效放大了教师和学生共同作为学习者的特征,进而使师生进入新学习时代

在学习目标方面:要在落实三维目标的基础上关注学科核心知识结构,关注师生课堂创生知识;在重视认识技能基础上,关注对非认识技能如社会情绪、团队合作、可迁移技能等的挖掘、掌握;让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决,发展学生的核心素养。

在学习内容方面:要致力于用具有挑战性的真实任务情境(从形式上,更多的是对现实生活的模拟、仿真)呈现学习内容和任务,将去情境的符号形式在一定程度上还原为知识发生、发展的现场,避免过于简化和形式化。关注基于学科和基于生活主题统整的综合学科实践活动,让学生经历典型的学科实践过程,增强程序和模型意识,形成相应的思维方式、实践能力和责任担当意识。

在学习方式方面:要积极探索项目学习、跨学科主题整合、真实情境的实践活动等课堂模式。

在学习方法方面:要学会实践基于个体的学程学习:基于标准确定目标的自主学习,基于学习路径提供给学生工具、模型和脚手架。

在学习评价方面:要借鉴专家意见,根据(跨)学科素养描述不同等级水平,根据水平设计不同类型试题:一是体现真实生活情境的创意与结构化设计,二是涵盖系列推理链和能力,三是形式多样化,体现不同能力的多重组合。

3.课堂结构新走向:超越传统课型走向结构模块

学习任务、合作学习形式、策略及学习目标要求没有最佳匹配,遇到合作冲突不能快速有效解决,是合作学习流于形式的症结所在。

探索内容+方法模块=活动思路取代传统课型。方法模块是指各学科、各课型都有回忆、总结、概括、分类等理解信息,有归纳、演绎、应用、解决问题等处理信息,有比较、综合、创新等生成信息,若针对每类信息设计不同的学习方法模块,就可以将课堂内容镶嵌在不同的方法模块中,以活动为纲,课堂就可以实现模块自由组合,简便易行。

也就是说,课堂结构是由不同方法模块(嵌入内容)排列组合而成的。原来的课型是以知识内容为明线、方法为暗线,现在的思路是以学习方法、培养思维为明线,以内容、知识为暗线;过去是只注重学科素养目标(学科三维目标),现在是还要借助过程和学习形式,渗透、整合完成社会素养目标,即同一时空完成二类课程目标。

从固定学科课型走向依内容任意组合编排的方法模块,会产生课改新意境。

4.课堂改革新探索:构建学习社区混龄生态群

学习小社区指的是借鉴国外经验把教室划分成几个功能不一样的区域,一般可分为教师引导的传统讲授式站点、小组合作式站点、视频学习站点等。在每个区域,桌椅和教学用具的摆放会呈现出完全不同的形式。

学习大社区指的是由几间教室加上一个公共间构成的混龄生态群,即学校有意创设一种教育生态,让不同年级学生混龄学习、混龄活动。该学习社区有两种形式:一种是不同年级构成混龄学习社区,一种是相同学科群构成专业社区。

学校的基本空间单位由单个班级过渡到班组群,管理效能得到提升,各种教育关系也随之发生积极的变化——增加混龄交流,构成异质学习共同体。

通过该模式,实现高年级与低年级的交流。在实践中,发现高年级学生常出现“后悔”现象,即在低年级状态下,没有充分意识到某些模块的重要性,使后续的学习状态受阻。在“身教”的真实情况下,对低年级的学生进行积极引导,改变低年级学生的主观能动性。

5.课堂改革新路标:从知识与能力立意走向思维与审美立意

课堂定位从知识、能力立意走向思维、智慧立意。把课堂建构从传授知识、培养能力定位到改变思维、启迪智慧、点化生命的核心素养高度,即为改变思维、启迪智慧而教(学)。但我要表达的是,还要继续追问教学本源、教学本真,让思维生长。

课堂要寻找思维停靠点。思维激发、思维品质培养、思维多元表征、思维碰撞等,皆为改变思维手段、工具、目的,终极指向一定是让思维生长。当然,反思、顿悟同样指向让思维生长。

思维生长表现在思维的深度(长)、广度(宽)、厚度(高)单项或多项量与质的增加。

课堂要以问题为主轴,借助多元对话互动、反馈、导向性评价,实现对知识的整体和多角度表征;让陈述性知识、程序性知识、策略性知识的综合运用和让问题中心图式的运用、顿悟的产生,成为思维生长的有效载体。

对主干问题的认知,让学生从点状碎片化局部思维到整体系统化思维,从静态单一思维到动态辩证思维,从结果思维到过程思维,从简单思维到复杂思维,从借鉴、传承思维到质疑、批判、创新思维,成为思维生长的有效路经。

6.课堂改革新支撑:观教走向察学

研究课堂常态的校本教研已走过三个基本阶段:听课评课、观课议课、课堂观察与诊断。在这三种样态的基础上,借鉴台湾教师李玉贵设督导的做法,本着简易、可操作、常态化原则,可实现新新形态评价——从观教走向察学

一次完整的学情观察与分析活动可分为三个阶段:上课前教情、学情信息公开会;观课中记录;信息分享会。